课堂教学语言是一种以口头形式出现的话语类型。考察课堂教学语言这种特殊的语体，我们可以看出它具有以下种种特征，使它成为既不同于交谈式口语，也不同于一般讲演式口语的口头表达形式。

（一）   交际对象的直接性和集体性

课堂教学语言是教师教学语言的主要构成（其他还有同学生的个别交谈，对学生作业的评语等）。它是一种以特定的交际对象（学生）、特定的场合（课堂）、特定的话题（大纲、教科书所限定的教学内容）、特定的方式（教师讲解为主，辅以师生间相互问答）来实现的口头语言形式。交际双方面对面地通过有声语言来传达和交流信息，这便是交际的直接性。从这一点看，课堂教学语言同日常口语，以及其他形式的“有提纲的即兴发言”（陈建民《汉语口语》中对口头话语一种类型的概括）是相同的。不过就谈话对象上说，课堂教学语言的受话人一般总是集体的而不是个别的，这使它不同于一般的日常口语；就谈话方式上说，课堂教学语言以教师讲解为主，这使它不同于双边会谈；在教师讲课的同时，可以有较多的彼此问答，这又使它不同于演说和报告。

（二）   交际场合的正式性

一般的日常口语在话题和内容方面往往带有随意性。课堂教学语言由于具有特定的交际场合和交际目的，因此，它的运用带有正式性。赵元任先生曾说：“你一站到讲台上，跟一堂听众说话，这不是最自然的说话。”①赵先生所说“不是最自然的说话”，正是指这一类的口语形式具有很大程度的正式性。由于教师在课堂上面对的是集体听众（几十个学生），他运用语言又是为了“传道授业解惑”的特定目的，所以“课堂讲课，一般比较庄重，话题比较集中，注重语言表达的科学性和条理性”。②交际场合的正式性，使课堂教学语言同日常谈话语言产生了一定的距离。具体表现是，在课堂教学语言中往往会出现一些经过深思熟虑的、具有表达的完整性、严密性和典雅色彩（即文学语言色彩）的成分。如：

[例1]师：今天我们学习的这篇课文，作者就是紧紧扣住火柴，给我们描述了一个动人心弦的故事，谱写了一曲感人肺腑的悲壮的赞歌。

（上海杨浦中学于漪《七根火柴》）③

上面例子中带有文学语言色彩的这些话语，在日常谈话口语中是不大可能听到的，但在比较正式的演说和报告中却经常可以听到。

既然如此，课堂教学语言应当注意语言的纯粹，应当力避日常口语中可能出现的“杂质”。口语中常有一些音节，如“嗯”、“啊”、“唉”等，这些音节有时可能表示某种语气和感情，但是，当它们在话语中周期性地频繁出现时，就不表示任何意义，而只是说话人的一种语言习惯了。同样，有的教师讲课时，常夹杂“这个”、“那么”、“是不是”之类的口头禅，除了用以掩饰自己词汇的贫乏和思想的苍白之外，主要的是一种不良的习惯。好比一碗饭中夹杂的砂砾，会损害食客的胃口。当学生发现教师的话里有许多无关的或者多余的成分时，他们的注意力就会分散。因此，课堂教学语言应当力求准确规范，清晰流畅，干净利落，不使用含混不清的字句，不说半截子话，不带口头禅，不讲粗话脏话，尽量减少不必要的重复，进而使讲课逻辑严密，层次分明，前后呼应，有条不紊，一堂课的讲授记录下来几乎就是一篇完整的文章。

（三）   交际内容的即兴性

一般地说，教师上课总是事先准备教案，然而，任何一个教师都知道，教案上所写的内容不可能就是他讲课的实录，课堂教学是一种复杂的交际形式，它既不同于一般场合的交谈，也不同于完全单向的演说、报告。教学内容的传授和接收，是通过师生双方的共同活动来实现的。教师在使用课堂教学语言的时候，不仅要考虑课本的内容，还要顾及学生的实际水平和理解程度，要时时关注到受话人的“现场反应”。因此，有时不得不在讲授预定内容的同时，为填补学生的知识缺漏或纠正学生的理解偏差，而插入补充讲授的内容；有时又不得不在讲授教学内容的同时，为组织教学而添加一些与讲授内容并无直接关系的话语。如：

[例2]学生甲：人民解放军正以自己的英勇的战斗，坚决地执行毛主席朱总司令的命令。

师：人民解放军的“人”，声母是什么？（边讲边板书：r，l）

甲：“r”。

师：你念了“l”。这两个声母是有区别的。一起跟我念一遍：人（rén）民。

学生（集体）：人民。

（上海复兴中学杨墨秋《新闻两篇》）

[例3]学生：因为他并不是好吃懒做的。这是劳动的手。

师：说得响一点。

（学生复述）

师：噢，他并不是好吃懒做的，而是什么？——而是当水手的，是劳动的。对吗？说得很好——她叫什么名字？我还没有请她发过言。（看学生座位表）叫×××，是不是？（学生纠正）好，叫×××。（亲切地）×××，你讲得很好，你怎么不多发发言？

（上海市教育局徐振维《我的叔叔于勒》）

例2是授课教师向初二年级的学生讲《新闻两篇》。对于初二学生来说，“人”字的读音显然不是他们尚未接触过的新内容。因此，教“人”字的读音，引导学生区分声母r和l，并非教师在备课时已经考虑进去的讲授内容，而是在发现学生的错误后补充安排的。例3中加点的话语不是教师对于教学内容的直接讲解，而是为引导学生而添加的“组织教学用语”。这些用语不可能事先在教案中都写出来，然而它们在一堂课的教学语言中却是必不可少的。

在计划安排的教学内容之外相机补充添加内容，在教学内容的讲授之外，随时插入“组织教学用语”，这些都体现了课堂教学语言交际内容的即兴性。

一般地说，经验丰富的教师，在教学方法上有很大的灵活性，这些教师课堂教学语言中的即兴性成分占有较大的比重。反之，初出茅庐的教师讲课往往离不开事先准备的教案，他们的课堂教学语言缺少种种必要的即兴性成分，这样的课堂教学使常常是刻板的、不成功的，这就充分说明：交际内容的即兴性是课堂教学语言的一个重要特点，这是一般形式的讲演，尤其是基本不离讲稿的报告所不具备或较少具备的。

（四）   交际形式的灵活性和通俗性

由于交际对象具有直接性，也由于交际内容带有一定的即兴性，因此，课堂教学语言一般总是体现出灵活多变的特点。

在课堂教学中，交际对象就在眼前，教师可以在有声语言之外，辅以手势、表情、板书、简笔画乃至出示实物等附加交际手段。再加上长期频繁交际中建立起来的双方相互了解和适应，使师生之间有相当多的共知因素，这些都使课堂教学语言具有一定的灵活性。

从话语风格上看，课堂教学语言除了有典雅色彩的一面之外，还有通俗色彩的一面，这在中小学课堂教学语言中更显得突出。在课堂上，教师的绝大多数话语都是通俗易懂的，这道理不难明白，因为学生理解事物是由具体到抽象，而教科书一般是以抽象概括的语言叙述的。文字虽然简练，但缺乏具体的形象和情节。这就要求教师在讲授时，根据教材的内容，紧密联系实际，恰当举例取譬，运用生动形象的语言，进行深入浅出的描述和讲解，使深奥的道理浅易化，抽象的概念具体化，枯燥的知识趣味化，使课本中“躺”着的文字“站”起来，丰满起来，直到活在学生们的心中。

有一次我在讲《苏武》一课时，讲到“武与副中郎将张胜及假吏常惠……”一句，出现了“假吏”的概念。这是学生所没有接触过的。我感到学生理解课本上的注解尚有困难。在作出适当补充（相当于今天的“代理×长”）之后，我临时补充了当时中央电视台正在播映的电视连续剧《韩信》中韩信自封为“假齐王”的情节，使学生比较透彻地了解了“假”作为古代表示某类官职的前缀（近似于英语中的“vice-”）时的特定含义，同时也就具备了一定的纵横比较和知识迁移的能力。

以上我从语体学角度对课堂教学语言的性质、特点作了一些分析。笔者认为，口语可以分为交谈式口语和讲演式口语两大类。从以上分析，我们可以得出这样一个结论：课堂教学语言是介乎上述两类口语之间的一个特殊类型，即“讲演—交谈式口语”。认识到这一点，对于我们从不同的侧面改进课堂教学语言是不无裨益的。

注释：

①     赵元任《汉语口语语法》（1959）

②     刘焕辉《言语交际学》187页，江西教育出版社，1988

③     本文引例均见《优秀语文教师上课实录》一书，人民教育出版社，1980。引例着重号为引者所加，引例后注明的是上课教师及讲授篇目。

（原载《赣北教育》1994年第1期）